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Professor Kortmann | Informationen & Handouts

 

Mündliche Prüfungen

Staatsexamen Professor Kortmann – Q&A

  • Anmeldung: Schwerpunkte und Überblickskenntnisse

Die Prüfungsordnung erlaubt Ihnen inhaltliche Schwerpunktsetzungen und verlangt darüber hinaus noch Überblickskenntnisse über den Gesamtbereich der anglistischen Sprachwissenschaft. Ihre beiden Schwerpunkte legen Sie bei der Anmeldung fest. Für mindestens eines der gewählten Schwerpunktthemen sollte nach Möglichkeit eine relevante Lehrveranstaltung von Professor Kortmann oder eines/einer seiner Mitarbeiter*innen besucht worden sein.

  • Wie suche ich die Schwerpunkte für meine Prüfung aus?

Wir empfehlen Ihnen die Angabe von je einem Schwerpunkt aus den Bereichen synchron 1 und synchron 2:

synchron 1 – Struktur des Standard-Englischen (z.B. Phonetik/Phonologie, Morphologie, Wortbildung, Tempus & Aspekt, Struktur der Verbalphrase, Struktur der Nominalphrase, komplexe Sätze, kontrastive Linguistik mit Fokus auf Strukturvergleich)

synchron 2 – Zweige der Linguistik (z.B. Semantik, Pragmatik, Textlinguistik, kognitive Linguistik, Psycho-linguistik, Zweitspracherwerb, Soziolinguistik, Varietäten des Englischen, ausgewählte Schulen/Strömungen der Linguistik, kontrastive Linguistik mit Fokus auf ihrer Rolle im Rahmen der Entwicklung der Linguistik im 20 Jh.)

  • Kann ich meine Schwerpunkte nach Abgabe des Anmeldeformulars beim Landeslehrerprüfungsamt noch ändern?

Ja, aber nur schriftlich und nach Absprache mit dem Prüfer, spätestens bis zur offiziellen Zulassung zur Prüfung seitens des Landeslehrerprüfungsamtes. Grobe Richtlinie: Änderungen sollten bis zum 1. Februar (Frühjahrstermin) bzw. bis zum 1. Juli (Herbsttermin) beantragt werden.) Um unnötigem Aufwand zu vermeiden, wählen Sie die Schwerpunktthemen am besten gleich zu Anfang überlegt aus.

  • Wieviel Literatur soll ich auf der Leseliste angeben?

Für jedes der beiden gewählten Schwerpunktthemen geben Sie Literatur im Umfang von 2 Monographien sowie 4 Aufsätzen bzw. Buchkapiteln an. WICHTIG: Bedenken Sie bei der Auswahl der speziellen Aufsätze und Buchkapitel, dass man sie i.d.R. zum Ausgangspunkt von Fragen zu zwei Vertiefungsgebieten innerhalb des jeweiligen Schwerpunktthemas machen wird.

Überblicks- und Grundlagenwissen weisen Sie auf der Leseliste u.a. durch die Angabe einer sprachhistorischen Monographie sowie zweier einführender Werke nach, von denen eines in das Gegenwartsenglisch selbst, das andere in die wichtigsten linguistischen Theorien, Methoden und Schulen bzw. Strömungen der Linguistik einführen soll. Zum Beispiel:

    • Jucker, Andreas H. 2000. History of English and English historical linguistics. Stuttgart: Klett.
    • Kortmann, Bernd. 2005. English Linguistics: Essentials. Berlin: Cornelsen.
    • Leisi, Ernst/Christian Mair. 1999. Das heutige Englisch: Wesenszüge und Probleme. 8., völlig neu bearb. Aufl. Heidelberg: Winter.
    • Mair, Christian.1995. Englisch für Anglisten: Eine Einführung in die englische Sprache. Tübingen: Stauffenburg.
    • Aarts, Bas/April McMahon, eds. Handbook of English Linguistics. Oxford: Blackwell. 2006.


Jeder dieser Titel ist natürlich durch geeignete Alternativen ersetzbar. Orientieren Sie sich bitte an der Selected Reading List Linguistics.

  • Wann muss ich die Leseliste für die mündliche Prüfung abgeben, und wie sieht sie aus?

Geben Sie die endgültige Fassung der Leseliste bis Mitte Oktober (Herbsttermin) bzw. Mitte April (Frühjahrstermin) ab, die einzureichende Forschungsliteratur in Kopie allerspätestens bis 1 Woche vor dem Termin Ihres mündlichen Examens. Geben Sie für mögliche Rückfragen zusammen mit Ihrem Namen Ihre E-Mail-Adresse an.

Geben Sie zunächst die Literatur an, die Grundlage für Ihre Überblickskenntnisse darstellt (am besten unter der Überschrift: "Allgemeiner Hintergrund"). Es folgt dann die Literatur für die beiden von Ihnen gewählten Schwerpunkte. Die Reihenfolge der Schwerpunktthemen auf der Leseliste entspricht im Normalfall der Reihenfolge im Examen. Drei vollständige Exemplare der Leseliste (also inklusive der Liste für die Literatur-/Kulturwissenschaft) bringen Sie bitte in die Prüfung selbst mit.

  • Bekomme ich in der mündlichen Prüfung einen Text?

In der Regel nicht. Aber auch ohne Text wird davon ausgegangen, dass Sie das gelernte theoretische Wissen auf die Analyse konkreter Sprachdaten anwenden bzw. mit Hilfe selbstgewählter Beispiele veranschaulichen können.

  • Hat mein Prüfer irgendeinen Einfluss auf den Termin meiner mündlichen Prüfung?

Nein. Das Englische Seminar legt seine Staatsexamens-Prüfungswochen allerdings in der Regel auf die zweite und dritte Woche der Vorlesungszeit.

  • Sind Lerngruppen sinnvoll?

Ja, auf alle Fälle. Doch müssen Sie dabei durchaus nicht soweit gehen, alle gewählten Schwerpunkte in der Gruppe vorzubereiten. Eine individuelle Note bei der Wahl der Schwerpunkte und der Gestaltung der Leseliste kommt Ihren Interessen entgegen und wird auch im Prüfungskollegium positiv gesehen.

Alle weiteren und insbesondere alle fachspezifischen Detailfragen beantwortet Professor Kortmann Ihnen gerne im Rahmen der insgesamt drei Treffen mit allen Prüfungskandidat*innen im Vorfeld der Prüfung im persönlichen Gespräch in einer seiner Sprechstunden sowie (bei kurzen Fragen und in dringenden Fällen) auch per .

Staatsexamen – Grundlagen und Überblickswissen

Im Folgenden finden Sie eine Auflistung von Grundlagen- und Überblickswissen, das über die inhaltlichen Schwerpunkte hinaus Gegenstand der Fragen im Staatsexamen sein kann:

  • Major structural differences between Standard British and Standard American English (pronunciation, spelling, grammar, vocabulary)
  • Ability to distinguish variation within Standard English (formal vs. informal / colloquial, written vs. spoken, etc.) from non-standard usage
  • Major contrasts between English and German, plus ability to illustrate interference-caused errors in foreign-language learning
  • Major schools in linguistics: structuralism, generative linguistics, functional linguistics
  • Basic reference works (dictionaries, grammars) and online reference tools (OED Online, major digital language corpora, eWAVE, etc.)
  • Language history:
    • synthetic vs. analytical grammar
    • historical explanations for Modern English irregularities, e.g. irregular plurals (mouse-mice), pronunciation irregularities (keep-kept) or sound-grapheme mismatches (mood vs. good vs. blood)
    • language contact, borrowing and semantic change – particularly in relation to the stylistic layering of the Modern English vocabulary
    • standardisation of written English (late Middle English to present) and spoken English (19th century to present)
    • ability to identify and illustrate the major processes of language change (semantic change, analogy, reanalysis, grammaticalisation)


Klausurentexte vergangener Jahre (1997 – 1999)

Schriftliche Arbeiten & Präsentationen

Term Papers & Theses

    English Linguistics:

 

 

TIPPS ZUM ANFERTIGEN VON PROTOKOLLEN, REFERATEN UND HAUSARBEITEN

 

Die drei Texttypen im Vergleich:

  • Protokoll
    (i) Ergebnisprotokoll (=Normalfall): stichwortartige Zusammenfassung der wesentlichen Themen und Ergebnisse der jeweiligen Sitzung;
    (ii) Verlaufsprotokoll: gibt die zentralen Themen sowie den Verlauf der Diskussion der jeweiligen Sitzung wieder; Umfang: max. 2 Seiten.
  • Referat
    Hat die didaktische (!) Aufgabe, die Zuhörenden (d.h. in erster Linie den Kommiliton*innen und nicht der Dozentin / dem Dozenten) einen bestimmten Text oder, basierend auf der Lektüre, mehrere Texte, ein bestimmtes Thema mit dem Ziel vorzutragen, dass darauf aufbauend eine sachgerechte Diskussion geführt werden kann. Der mündliche Vortrag sollte möglichst nicht oder zumindest nicht nur aus dem Ablesen eines geschriebenen Textes bestehen und in jedem Fall von einem Handout (Thesenpapier) begleitet werden. Durchschnittliche Länge: bei Kurzreferaten 10-15 Minuten, sonst 30-40 Minuten.
  • Hausarbeit
    Soll den Nachweis der Befähigung zu wissenschaftlichem Arbeiten liefern, indem ein bestimmtes Thema anhand einer repräsentativen Auswahl von Sekundärliteratur und, soweit es das Thema erfordert bzw. zulässt, anhand von eigenen Analysen umfassend aus einen vorher definierten Blickwinkel diskutiert wird. Durchschnittliche Länge: Proseminar: 12-15 Seiten (3,000-4,000 Wörter), Haupt-/Masterseminar: 20-25 Seiten (5,000-6,000 Wörter).

 

MERKPUNKTE ZU REFERATEN

  • Keine unnötige Hast (Tipp: zeitliche Einteilung des Referats vorher proben; bedenken Sie, dass man meist mehr Zeit benötigt, als man glaubt).
  • Strukturierung und in jedem Fall Wortwahl unabhängig von den zugrundegelegten Texten (→ Darstellung mit eigenen Worten)
  • Vorstellung der Punkte, die man auch wirklich verstanden hat; durchaus auch kurze Hinweise auf nicht verstandene Punkte
  • Eigene Wertung, Beobachtung, etc. sind durchaus erwünscht
  • Illustrierung der zentralen Punkte anhand von Beispielen, Zitaten, etc. auf einem Handout:
    • Widerspiegelung des Aufbaus des Referats
    • die zentrale(n) Fragestellunge(n), Thesen, Ergebnisse
    • illustrierendes Material (Beispiele, Schemata)
    • zugrundegelegte Literatur
    • Länge, durchschnittlich 1-2 Seiten
    • zur formalen Gestaltung siehe Style sheet (Linguistics)

Bei Problemen mit dem Thema bzw. der Organisation des Referats: Gespräch mit Dozent*in rechtzeitig vor dem Referatstermin suchen!

MERKPUNKTE ZU HAUSARBEITEN

Anforderungen

  • Inhaltlich umfassende, vielseitige Behandlung des Themas
  • Durchstrukturierter, gedanklich sinnvoller Aufbau des Hauptteils
  • Objektivität in der Darstellung
  • Nachprüfbarkeit von Argumenten und Behauptungen
  • Ideal: Entwicklung einer eigenen Sicht, einer eigenen Argumentationslinie
  • Sprachliche und stilistische Qualität, Exaktheit der Formulierung
    Merke: immer die einfachste und klarste Formulierung wählen sowie jeden entbehrlichen Satz streichen: If it is possible to cut a word out, always cut it out. (Orwell 1947)
  • Formal-technische Gestaltung (Korrektheit und Vollständigkeit von Zitaten, Belegmaterial, Literaturhinweisen, Fußnoten, etc:


Aufbau

  • Titelblatt
  • Inhaltsverzeichnis
  • Einleitung
  • Hauptteil
  • Schluss/Zusammenfassung/Ausblick
  • Literaturverzeichnis
  • Anmerkungen (falls keine Fußnoten)

Details des Aufbaus ergeben sich aus der zu behandelnden Fragestellung

Einleitung:

  • Ein- bzw. Abgrenzung des Themas, d.h.:
    (i) Was ist der Untersuchungsgegenstand?
    (ii) Welches Problem stellt sich hier?
    (iii) Welche Fragestellung ergibt sich daraus?
    Alternativ zu (ii) und (iii): (iv) Unter welchem Blickwinkel soll der Untersuchungsgegenstand betrachtet werden?
  • Gründe für die Wahl des Blickwinkels, unter dem der Untersuchungsgegenstand behandelt wird
  • Skizzierung dessen, was man nicht zu tun beabsichtigt
  • Erläuterung der methodischen Vorgehensweise
  • kurze Vorstellung der Strukturierung (Kapitel) und des Argumentationsverlaufs der Arbeit

Schluss/Zusammenfassung:

  • Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse
  • Beantwortung der in der Einleitung aufgeworfenen Frage(n) (Formulierung eines Fazits)
  • Einordnung der Ergebnisse in einen größeren (Forschungs-) Zusammenhang
  • Ausblick: weiterführende Fragestellung vor dem Hintergrund der Bewertung der Ergebnisse bzw. ungelöster oder bewusst nicht behandelter Probleme

Textzitate und Anmerkungen:

Textzitate sollten nur dann verwendet werden, wenn sie eine fremde Meinung prägnant wiedergeben.


Anmerkungen bzw. Fußnoten:

Hierhin gehören Ergänzungen, wie z.B. Hinweise auf weiterführende Literatur oder kontroverse Positionen in der Sekundärliteratur:

  • Erläuterungen, wie z.B. die Klärung bestimmter Termini, Ergänzungen zum besseren Verständnis von zitierten Textstellen oder Hinweise auf Einschränkungen und Aspekte von untergeordneter Bedeutung
  • Querverweise (Hinweise auf Passagen, Begriffserklärungen, etc. im eigenen Text)
  • Alles, was der Flüssigkeit und Stringenz des Hauptteils abträglich ist

Tip: Textzitate und besonders Anmerkungen sollten nur sehr sparsam eingesetzt werden. Alles, was länger als 4-5 Zeilen ist, gehört nicht mehr in die Anmerkungen.

Arbeitsschritte

Grundinformation, Überblick verschaffen (Gespräch mit Dozent*in suchen!):

  1. Erwartungen hinsichtlich des Umfangs des Referats bzw. der Hausarbeit
  2. Erwartungen hinsichtlich der zentralen Fragestellung, der Zielrichtung und des Aufbaus
  3. Basislektüre
  4. Ermittlung von Sekundärliteratur (→ bibliographieren)
  5. Material sammeln: Primärmaterial (Korpusanalyse, Beispiele) und in jedem Fall Sekundärmaterial (Aussagen in der wissenschaftlichen Literatur)
  6. Material ordnen: nach inhaltlicher Zusammengehörigkeit, nach Wichtigkeit, etc.)
  7. Material bewerten, analysieren, interpretieren, (→Kern der eigenen Leistung!)
  8. Versuch der Entwicklung einer eigenen Sicht
  9. Entwurf einer Gliederung der Hausarbeit (Tip: Gespräch mit Dozent*in über den geplanten Aufbau und Inhalt)
  10. Material darstellen in der Hausarbeit


Fragen an die zugrundegelegte Lektüre

  • Um welchen Untersuchungsgegenstand geht es?
  • Unter welcher Perspektive wird er behandelt?
  • Nach welcher Methode geht die Autorin / der Autor vor?
  • Welche Struktur hat der Text?
  • Welches sind die zentralen Ergebnisse, bzw. Thesen?
  • Welche Konsequenzen/Schlussfolgerungen ergeben sich daraus für die weitere Auseinandersetzung mit dem Thema?


Generell gilt: Suchen Sie das Gespräch mit Ihrer Betreuerin / Ihrem Betreuer, wann immer Probleme auftauchen!

Presentation Guidelines

WHAT MAKES A GOOD PRESENTATION? SOME GUIDELINES:

I. PREPARATION

i) Start reading relevant literature well before your talk

ii) If your presentation summarizes a text, structure the text serving as the basis of your presentation; ask (and answer) questions such as:

  • What are crucial questions that come to mind when you read the text? (e.g. major linguistic phenomenon/-a under consideration, nature of data, method(s), theoretical approach, nature of the text: e.g. research article, survey article, metastudy)
  • (How) does the author answer these questions?
  • How do the issues discussed in the text connect up with other issues we talked about/you read about?
  • What is the most interesting result of the studies reported in the article? What is the most interesting claim put forward by the author(s)?
  • Why are these results/claims important?
  • Can you think of interesting examples illustrating the author's points or intriguing implications of their work?

iii) Practise your talk to find out ...

  • where there are problems with your examples, definitions etc.
  • where you lose your way
  • the right words to explain things
  • how much time each part of your talk takes

II. HANDOUTS, TRANSPARENCIES & TEXT ON THE BOARD

  • Text on slides or handouts should be kept simple and short
    • avoid writing full sentences
    • use lay-out to connect sentences rather than conjunctions (e.g. phrases linked by and or or can be put in a list of "bulleted" items; use arrows for therefore, so, etc.)
  • Content of handouts:
    • main points of your presentation (not complete text)
    • examples (which should be numbered), simplifying figures/graphs/tables
    • don't forget the references (if applicable)
  • Avoid items/paragraphs of more than two lines
  • Check wording, grammar, spelling
  • Mind the font size (minimum font size for transparencies: 14pt; for PowerPoint: 18pt)
  • Useful division of tasks between handout and transparency
  • Length of handout: maximum 4 pages, whenever possible shorter
  • Optional: provide separately
    a) a set of up to 6 major study questions serving as a key to understanding/recalling the text, and
    b) a data sheet helping the audience to apply major terminological distinctions introduced in the text presented

III. GIVING THE TALK

  1. Structure your talk
    • Introduction: topic / problem to be discussed
      → give an example which arouses hearers' interest/explains why the topic is important
      → overview of the structure of your talk
    • Discussion of major issues
    • Possibly: analysis and evaluation of the author's approach/claims, etc.
      → e.g. compare the theory/claims/results, etc. to other theories/claims/results you read about
    • At the end: (re)state your main message; brief summary; ask for questions
  2. Appropriate speed; stop in time but don't hurry
  3. Speak up
  4. Keep visual contact with the (whole) audience
  5. Don't sit down!
  6. Do not try to stuff too much information in your talk
  7. Give examples
  8. Optional: prepare visual aids in addition to the handout (board, computer presentations)
  9. Carefully plan the division of tasks between your oral presentation, the handout and additional visual aids you may be using
  10. Explain all necessary concepts when they are discussed (unless you can expect the audience to be familiar with them)
  11. SAY IT IN YOUR OWN WORDS; simple sentence structure
  12. Length: 10-20 min. (unless indicated otherwise)
  13. Focus on what you have understood
  14. Only if a textbook is used in class: focus on what is of news value in the text you are presenting compared with the background reading from the textbook

IV. CRITERIA FOR EVALUATION

  • Content
  • Structure
  • Time management
  • Manner of presentation & language
  • Handout

Feedback: during the session immediately after the presentation; alternatively: ask your professor after the session in which you have given your presentation, or during the office hours

V. GENERAL ADVICE & REQUIREMENTS

  • Should you have problems with your text, see your professor!
  • You are required to send your professor a copy (near-final draft) of the handout at least 1 week before the presentation
  • Unless you make your handout available in advance (e.g. via ILIAS), bring one copy for each of your fellow students as well as one for your professor

 

Presentation Guidelines (PDF)

 

How to approach the background and group readings

Texte sind insbesondere in Seminaren oft der Ausgangspunkt für das Erarbeiten von Grundlagenwissen, Fragen, Zusammenhängen etc. Unabhängig davon, wie die Textarbeit während einer Seminarsitzung gestaltet wird, ist es eine unentbehrlich Voraussetzung, daß die Teilnehmer den zuvor ausgeteilten/genannten Text aktiv gelesen haben. Mit der PQ4R-Methode steht eine geeignete Form der Textbearbeitung zur Verfügung, weil Strategien zu einer systematischen Lesevor- und Nachbereitung genannt werden, die individuelle Modifikationen zulassen.

Vorgehen

  • PREVIEW — Vorschau (einen Überblick gewinnen):
    Zunächst verschafft sicn der Leser lediglich einen groben Überblick über den Inhalt des Textes. Dazu studiert er das Inhalts- und Stichwortverzeichnis sowie Graphiken, Abbildungen, 'Klappentexte' und Zusammenfassungen. Sie vermitteln erste wichtige Anhaltspunkte und lnformationen.
  • QUESTION — Fragen (texterschließende Fragen formulieren):
    In einem zweiten Schritt formuliert der Leser Fragen, die das Thema des Textes bei ihm hervorruft und zu deren Beantwortung der Text eine Hilfe se in könnte.
  • READ — Lesen (den Text durcharbeiten):
    Nunmehr wird der gesamte Text eingehend und aufmerksam gelesen, um die an den Text gestellten Fragen beantworten zu können. Ggf. werden neue Fragen formuliert, die sich aufgrund des intensiveren Textstudiums ergeben (begleitende Fragen). Wichtige Textpassagen sollten markiert und Schlüsselbegriffe des Textes festgehalten werden, was zu einer schnelleren Orientierung im Text verhilft.
  • REFLECT — Nachdenken (über den Text hinausgehen):
    Eine Vertiefung der erarbeiteten Informationen erreicht der Leser jetzt dadurch, daß er Assoziationen zu Schlüsselbegriffen oder Kernaussagen bildet und Beispiele zu dem theoretisch Erörterten sucht bzw. die dargestellte Praxis weitergehend reflektiert.
  • RECITE — Wiedergeben (den Text fragebezogen zusammenfassen):
    Jetzt sollten, ohne daß dabei schriftliche Aufzeichnungen verwendet werden, die an den Text gestellten Fragen beantwortet werden. Auf diese Weise werden die Hauptgedanken mit eigenen Worten wiedergegeben.
  • REVIEW — Rückblick (die Textarbeit und ihren Ertrag bewerten):
    Der gesamte Text wird noch einmal zusammengefaßt, kritisch überprüft und das Ergebnis der Arbeit in den eigenen Wissens- und Erfahrungsschatz integriert.

 

Lernziele

  • Sachkenntnis in der Auseinandersetzung mit einem Text selber entwickeln können
  • Mit Texten selbständig, intensiv und aktiv arbeiten können
  • Eigene Fragen an den Text stellen können
  • Texte in eigenen Worten wiedergeben können
  • Texte kritisch überprüfen können

Aus: Hochschuldidaktik.Die Methodensammlung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2008

Themen von Magister-/Master-/Zulassungsarbeiten & Dissertationen (1995 – 2008)

Magister-/Master-/Zulassungsarbeiten

  1. Dörr, Angelika (Mag.)
    (1996) Subliminal racism in newspaper language: a critical linguistic study of American, British, and German newspapers
  2. Graf, Dorothee (Mag.)
    (1996) Relative clauses in their discourse context: a corpus-based study
  3. Heise, Nicola (Mag.)
    (1996) The role of metaphor in semantic change
  4. Müller, Elfriede (Zula)
    (1996) Metaphor: changing views of metaphor in the history of linguistics
  5. Ruge, Ralph M. (Mag.)
    (1997) Class markers in spoken British English: a study based on the BNC
  6. Schirmeier, Matthias Klaus (Mag.)
    (1997) Advances in modern lexicography and English dictionaries
  7. Blank, Matthias (Zula)
    (1997) A linguistic analysis of computer-mediated communication
  8. Loh, Manuela (Zula)
    (1997) Der französische Einfluss auf die englische Sprache
  9. Schmid, Franka (Zula)
    (1997) The bilingual lexicon: the storage of meaning information and implications for foreign language acquisition
  10. Deuber, Dagmar (Mag.)
    (1998) Nigerian Pidgin: current sociolinguistic status and prospects for development
  11. Fieß, Astrid (Mag.)
    (1998) A longitudinal study of three generations of English speakers in rural Galway (with selected examples)
  12. Haser, Verena (Mag.)
    (1998) Metaphor as a cognitive mechanism in semantic change
  13. Munir, Amra (Mag./Zula)
    (1998) The perfect in English and German: a contrastive analysis
  14. Felmy, Alison Dawn (Mag.)
    (1999) The development of the English reflexive pronouns: a case study in grammaticalization
  15. Fiedler, Heike (Mag.)
    (1999) Secondary subjects in English and German: Rohdenburg revisited
  16. Liebner, Esther (Mag.)
    (1999) Code-switching: a study of bilingual children
  17. Roloff-El Kahli, Ursula (Mag.)
    (1999) "I don't speak with a gordie accent, i speak like the northern accent" – the language of Tyneside adolescents
  18. Scholpp, Julie (Mag.)
    (1999) Grammaticalization processes in English dialects: the case of do
  19. See, Anna Michaela (Mag.)
    (1999) Regularisierungsprozesse und Reliktformen der starken Verben des Englischen
  20. Wagner, Susanne (Mag.)
    (1999) Complementation strategies in spoken English – for... to
  21. Großjean, Ariane (Mag.)
    (2000) A diachronic study of conditional subordinators in English and German
  22. Peternek, Mirjam (Mag.)
    (2000) Language as a Key to Understanding Cultural Differences: Concepts of Time in Hindi/Urdu and English
  23. Rapp, Stefanie (Mag.)
    (2000) The get-passive in English – a change in progress
  24. Hernández y Siebold, Nuria (Mag./Zula)
    (2000) On non-standard usage of reflexive pronouns in English
  25. Pabel, Diethard (Zula)
    (2000) Rosch's prototype theory in semantics
  26. Görge, Stephanie (Mag./Zula)
    (2000) True illusion – on make-up and made up identities
  27. Pierolt, Annegret (Mag./Zula)
    (2000) Complex conditionals in English
  28. Hinrichs, Lars (Mag.)
    (2001) Internet grammars: the world wide web as a tool in teaching and learning English as a foreign language
  29. Köpke-Kramer, Ingrid Cornelia (Mag.)
    (2001) Pragmatische Interferenz im englischen deutscher Lernerinnen und Lerner: 'Gambits'
  30. Gülsevgi, Sylwia (Mag.)
    (2001) English as a foreign language for native speakers of Slavic: difficulties in acquiring aspectual notions in a second language
  31. Haag, Martina (Mag.)
    (2001) Standard English in Jamaica: emerging norms in student essays
  32. Kolbe, Daniela (Mag.)
    (2001) Embedded inversion in the north of the British Isles
  33. Rinker, Tanja (Mag.)
    (2001) Studies in the language of emotion: the case of fear
  34. Weiss, Ana (Zula)
    (2001) The Celtic Element in World Englishes
  35. Knäble, Nicole (Mag.)
    (2002) Codeswitching in Jamaican radio shows
  36. Peternek, Esther (Mag.)
    (2002) Lexical development in a pre-school immersion programme: a focus on production
  37. Schlemmer, Heike Kerstin (Mag.)
    (2002) Current English usage in Ireland: structural and sociolinguistic aspects
  38. Szmrecsanyi, Benedikt (Mag.)
    (2002) The expression of future time reference
  39. Uhrmann, Carolin (Mag.)
    (2002) Neologisms in American media: focus on advertising
  40. Anzböck, Laura (Zula)
    (2002) Borrowing and heteronymy in the vocabulary of New Zealand English: focus on the American influence
  41. Fürderer, Tanja (Zula)
    (2002) Negation in Scottish English
  42. Kopyto, Mirjam (Zula)
    (2002) The dialect of West Penwith, Cornwall
  43. Lanis, Nataliya (Mag.)
    (2003) The world wide web as a linguistic corpus: a study of regional variation in standard English
  44. Osburg, Oliver (Mag.)
    (2003) Suriname: the role of Sranan in the media of present-day Suriname
  45. Schulz, Monika Edith (Mag.)
    (2003) Modals in varieties of English
  46. van Delden, Valeska (Mag./Zula)
    (2003) Periphrastic do in south-western dialects of England
  47. Ziemann, Bettina (Mag./Zula)
    (2003) Dialect syntax in the West Midlands. An analysis of the dialect of the Ironbridge area
  48. Bühler, Patrick (Zula)
    (2003) Coherence and cohesion in a new spotlight – the discourse of advertising
  49. Westhoff, Veronika (Mag./Zula)
    (2003) The development of intensifying degree adverbs: an English – French comparison
  50. Guenther, Klaus Josef (Mag.)
    (2004) Legal English at the Turn of the Millennium. A Corpus-Based Comparison of British and American Legal English
  51. Hilbert, Michaela (Mag.)
    (2004) Politische Rhetorik und Bedeutungswandel: Tony Blair und New Labour 1994-2003
  52. Meinberg Ferreira de Morais, Frederico (Mag.)
    (2004) Die Konstruktion se voir + Infinitiv als Instrument zur Passivbildung im Französischen
  53. Puppe, Julia (Mag.)
    (2004) Ausspracheerfolg im Fremdsprachenerwerb am Beispiel englischer Schüler. Die Korrelation zwischen Akzent und Einstellung
  54. Schaab, Hildegund (Mag.)
    (2004) Neologisms in media publications: a corpus-based analysis of formal and semantic aspects
  55. Steinert, Nicole (Mag.)
    (2004) Lexical change in British standard English: borrowings from Caribbean Creoles
  56. Wood, Timothy (Mag.)
    (2004) Disagreement management
  57. Spengler, Carina (Mag./Zula)
    (2004) Morpho-syntactic variation in northern England
  58. Grevsmühl, Virginia (Mag.)
    (2005) Der Imageaufbau des Automobilherstellers VW durch Zeitschriften und Plakatwerbung. Ein Vergleich zwischen England und Spanien
  59. Knappe, Julia (Mag.)
    (2005) Language and Identity in English-German Couple Relationships
  60. Münster, Simone (Mag.)
    (2005) Semantic Errors: A Major Problem in Advanced Learner English
  61. Weber, Katharina (Mag.)
    (2005) Die Schriftsprache hörgeschädigter Kinder an einer englischen Gehörlosenschule
  62. Wild, Lisa-Maria (Mag.)
    (2005) 'This is already difficult': Discourse markers in advanced learner English – corpus-based studies
  63. Riester, Anna (M.A.)
    (2005) On having a look at natural data: A corpus-based critique of Dixon's analysis of expanded predicates in English
  64. Zehrlaut, André (Zula)
    (2005) Grammar of Scottish English
  65. Zirlewagen, Julia (Zula)
    (2005) Zero relatives in dialects of English
  66. Blumenthal, Alice Julie (Mag.)
    (2006) Lexico-grammar in recent non-formalist theories of syntax: A comparison between Radical Construction Grammar and Pattern Grammar
  67. Ehinger, Catja Corinna (Mag.)
    (2006) The Word-Field "Die" in English: A Study in Corpus-Based Historical Semantics
  68. Haugg, Annica (Mag.)
    (2006) Morphologization: The Development of the Third-Person Present Singular Indicative Verb Inflection
  69. Krais, Ester Ruth (Mag.)
    (2006) Decreolization in a Creole Speech Community: The Case of Trinidad
  70. Schneider, Agnes (Mag.)
    (2006) Tense and Aspect in English-based Atlantic Pidgins and Creoles
  71. Sutedja, Miriam (Mag.)
    (2006) Cognitive Principles in Functionalism – A Psycholinguistic Perspective
  72. Winter, Natalie (Mag.)
    (2006) Fremdsprachenerwerb in der Grundschule am Beispiel Englisch
  73. Chitez, Mădălina (M.A.)
    (2006) Verb analyses in Romanian dialects: Perfect Simple in Wallachia and Transylvania
  74. Lickert-McCartney, Tara (M.A.)
    (2006) Schoolchildren's Attitudes towards Irish and Ulster-Scots in Northern Ireland: Is there a future for the revival of these indigenous languages?
  75. Manova, Mariya (M.A.)
    (2006) Die Idiome der Pomaken in Nordgriechenland – Wortschatzausbau und Kodifizierungs¬versuche
  76. Murelli, Adriano (M.A.)
    (2006) Subject Clitics in Lombard Dialects: Evidence from the ASIS (Syntactic Atlas of Northern Italy)
  77. Schapper, Antoinette (M.A.)
    (2006) Mass-Count Pronominal Gender Systems: Typology and Diachrony
  78. Ehlerding, Hannes (Zula)
    (2006) Changing Norms in English and English Language: Teaching in Secondary Education in Germany
  79. Filsinger-Schöttler, Barbara (Zula)
    (2006) Gerundial and infinitival complements in English as a learner language: a corpus-based study of German and French native speakers
  80. Puskaric, Silvia (Zula)
    (2006) English in Southeast Asia
  81. Schröter, Stefan (Zula)
    (2006) Current Issues in Construction Grammar
  82. Kimmerle, Anna (Mag./Zula)
    (2006) The Morphosyntax of Newfoundland Vernacular English
  83. Haller, Sina (Mag./Zula)
    (2006) Bilingualer Unterricht deusch-englisch am Beispiel des Faches Erdkunde
  84. Gundermann, Susanne (Mag.)
    (2007) Interference in Learner Language – A Corpus-based Study of Spanish Speakers' English
  85. Heinzmann, Cara E. (Mag.)
    (2007) Hi, how are you?, Howzit, boet? Or Alright, man?: Pragmatic variation in greeting realization in the varieties of English spoken in Australia, England, Ireland, South Africa and the United States of America
  86. Hessel, Elena (Mag.)
    (2007) Idioms across Languages
  87. Stangl, Angela Sarah (Mag.)
    (2007) Legitimationsstrategien im politischen Diskurs der USA. Am Beispiel des Militärgefängnisses Guantánamo Bay
  88. Stegmann, Claudia (Mag.)
    (2007) Linguistic Politeness in International Varieties of English: Compliments and Apologies
  89. Sy, Cherif (Mag.)
    (2007) Die Anordnung von Satzgliedern und die Informationsstruktur des Englischen in Funktionalismus und Formalismus. Der Einfluss der Prosodie über die Informationsstruktur
  90. Weber, Nicole (Mag.)
    (2007) Conceptual Metaphors in their Historical and Social Context
  91. Diaconu, Gabriela (M.A.)
    (2007) Linguistic Divergence and Convergence in Transylvania: Evidence from Hungarian and Romanian
  92. Kessler, Brian (M.A.)
    (2007) Evaluating Evolutionary Models of Language Change
  93. Keicher, Karin (Zula)
    (2007) Metaphorical Concepts in Idioms and Phrasal Expressions. The Emotions: Anger, Happiness, Grief, and Fear
  94. Schäfer (Zula)
    (2007) Collocations in the English language classroom
  95. Zintel, Timon (Zula)
    (2007) Innateness of language: Universals and the genetic code. A Survey
  96. Maier, Georg (Mag./Zula)
    (2007) Tense and Aspect in Spontaneous Spoken Hiberno-English
  97. Devic, Hanna Dorothea (Mag.)
    (2008) Code-switching in computer-mediated communication: A case study of Croatian-English discussion forums
  98. Faller, Regina (Mag.)
    (2008) English in Ireland – Tendency towards a spoken standard?
  99. Gerwin, Johanna (M.A.)
    (2008) The emergence of 'socio-syntax'. Syntactic variation as an interface between sociolinguistics and formal syntactic theory
  100. Hartley, Simone (Mag.)
    (2008) The influence of aptitude and musicality on the acquisition of second language phonology
  101. Klein, Barbara (Mag.)
    (2008) Morphosyntactic change in present-day spoken English: A real-time approach
  102. Künzie, Melanie (Mag.)
    (2008) Geschlechtsunterschiede bei phonologischer Perzeption und Ausspracheerfolg von deutschen Englischlernern
  103. Lunkenheimer, Kerstin (Mag.)
    (2008) Perfect and Progressive in L2 Varieties of English: A study of major non-standard uses in Philippine English and Hong Kong English
  104. Nedyalkova, Ani Slavcheva (M.A.)
    (2008) Aspekte der Standard/Nonstandard-Relation in Westbulgarien
  105. Nishiyama, Keiko (M.A.)
    (2008) Syntactic Variation of QUE in Spoken French: An Analysis based on Corpus Research
  106. Varveri, Erasmia (M.A.)
    (2008) Gerunds in Greek, English, French and Spanish: a contrastive analysis
  107. Weng, Qiulan (M.A.)
    (2008) The impact of typological distance on code-switching patterns: A comparison of English/Cantonese and English/German data
  108. Lampropoulou, Sofia (M.A.)
    (2008) Sprachliche Erscheinungsformen der Höflichkeit in Deutschland und Griechenland am Beispiel von Aufforderungen
  109. Preuß, Greta (Zula)
    (2008) Applied cognitive linguistics – English Phrasal Verbs in Foreign Language Teaching
  110. San, Nebiye Hilal (M.A.)
    (2008) The Divergence of Turkish Spoken in Germany from Standard Turkish in Turkey

 

Dissertationen

  1. Hundt, Marianne
    (1995) New Zealand English grammar, fact or fiction? A corpus-based study in morphosyntactic variation
  2. Sand, Andrea
    (1996) Linguistic Variation in Jamaica: A Corpus-Based Study of Radio and Newspaper Usage
  3. Strube, Michael
    (1996) Funktionales Centering
  4. Krug Manfred
    (1999) Emerging English Modals
  5. Pust, Lieselotte
    (1999) Negation in Non-Standard British English
  6. Correia, Mara Borelli de Oliveira
    (2001) Sprachliches Erfassen von Potentialität. Untersucht an italienischen und an deutschen Belegen
  7. Burgos, Daniel Abelardo
    (2002) Anteriority Marking in British English, Standard German and Argentinian Spanish: An Empirical Examination with Special Emphasis on Temporal Adverbials
  8. Günther, Ulrike
    (2002) What's in a laugh? Humour, jokes and laughter in the conversational component of the BNC
  9. Laversuch, Iman Makeba
    (2002) Census and Consensus? A Diachronic Lexical-Semantic Investigation of the Official Racial Ethnonyms Used by the US Bureau of Census for US American Residents of African Descent
  10. Deuber, Dagmar
    (2003) Nigerian Pidgin in Lagos: Language Contact, Variation and Change in an African Urban Setting
  11. Haser, Verena
    (2003) Metaphor, Metonymy, and Experientialist Philosophy. Challenging Cognitive Semantics
  12. Hermann, Tanja
    (2003) Relative Clauses in Dialects of English. A Typological Approach
  13. Pietsch,Lukas
    (2003) Subject-Verb Agreement in Northern Dialects of English
  14. Wagner, Susanne
    (2003) Gender in English pronouns. Myth and reality
  15. Szmrecsanyi, Benedikt
    (2004) Persistence Phenomena in the Grammar of Spoken English
  16. Albrecht, Esther
    (2004) "I can speak German – und Deutsch" The Development and Use of Code-Switching among Simultaneous and Successive English-German Bilingual Children
  17. Dorta, Gabriel
    (2004) Identitäts- und Beziehungsdimensionen in der Chat-Kommunikation: Zur Pragmatik performanzorientierter sozialer Welten in Web-Chats
  18. Schwarz, Falke
    (2004) Entwicklung und Evaluation von explorativen selbstadaptiven Therapieprogrammen zur Aphasiebehandlung
  19. Ayafor, Isaiah Munang
    (2005) Official Bilingualism in Cameroon: An Empirical Evaluation of the Status of English in Official Domains
  20. Frohning, Dagmar
    (2005) Kausalmarker zwischen Pragmatik und Kognition – Korpusbasierte Funktionsprofile und Analysen zur Variation im Deutschen
  21. Hinrichs, Lars
    (2005) Jamaican Creole on the Internet: Forms and Functions of an Oral Language in Computer-Mediated Communication
  22. Mollin, Sandra
    (2005) The Institutionalization of Euro-English? Form and Function of an Emerging Non-Native Variety of English in Europe
  23. Keibel, Jens-Holger
    (2006) Distributional patterns in German child-directed speech and their usefulness for acquiring lexical categories
  24. Kossmann, Bianca
    (2007) Rich and poor in the history of English: corpus-based analyses of lexico-semantic variation and change in Old and Middle English
  25. Sedlatschek, Andreas
    (2007) Variation and Change in Contemporary Indian English – Corpus-Based Studies of Spoken and Written Language Use
  26. Waibel, Birgit
    (2007) Phrasal verbs in learner English: A corpus-based study of German and Italian students

Anleitung zum Verfassen eines Lerntagebuchs

Modell Lerntagebuch (PDF)

ZIELE

Das Schreiben eines Lerntagebuchs soll zu einem vertieften Verständnis des behandelten Stoffes führen, indem es zu regelmäßiger Nachbearbeitung und Reflexion anregt. Aus der Gesamtheit des Stoffes soll insbesondere derjenige Aspekt ausgewählt werden, der subjektiv als besonders bedeutsam, interessant oder neuartig empfunden wird.

Das Lerntagebuch soll außerdem das Bewusstsein für den eigenen Lernprozess fördern. Es dient also erstens der Überwachung des eigenen Verstehens (welche Zusammenhänge habe ich verstanden, welche sind mir nicht klar geworden?) und wirkt damit der Entstehung von Verständnisillusionen entgegen. Zweitens führt eine kontinuierliche Dokumentation und Reflexion der Lernerfahrungen zu einem besseren Verständnis des eigenen Arbeitsverhaltens und auf diese Weise zur Entwicklung individueller Lern- und Arbeitsstrategien.

Das Verfassen eines Lerntagebuchs ist eine solche Lern- und Arbeitsstrategie, die bspw. im Rahmen einer Vorlesung ausprobiert werden kann. Die regelmäßige schriftliche Explikation der eigenen Gedanken in kompakter Form stellt aber auch außerhalb des Vorlesungskontexts eine sinnvolle Form der Förderung von Lernprozessen dar. Die "Verschriftlichung" der eigenen Gedanken kann insbesondere helfen, eigene Ideen zu generieren und zu entwickeln. Die Erstellung des Lerntagebuchs ist daher auch als das Einüben einer "Technik" des aktiven, selbstgesteuerten Lernens zu sehen.

WARUM HEISST ES 'LERNTAGEBUCH'?

Die Analogie mit einem üblichen Tagebuch ist nicht grundlos gewählt. Sie soll vor allem zwei Aspekte hervorheben:

  1. die Regelmäßigkeit der Aufzeichnungen, die es – in der Rückschau – ermöglichen soll, die eigene "Lerngeschichte" in Zusammenhang mit dem Vorlesungsbesuch schnell zu rekonstruieren. Das Lerntagebuch hat also, ähnlich wie ein normales Tagebuch, eine Art "Bilanzfunktion".
  2. soll die Analogie darauf verweisen, dass es zur Führung des Lerntagebuch notwendig ist, einen persönlichen "Stil" der Aufzeichnung zu finden. Es soll sich beim Lerntagebuch wie bei einem normalen Tagebuch um ein fortgesetztes Zwiegespräch des Autors/der Autorin mit sich selbst handeln. Es gibt daher keine allgemeinverbindliche Form, wie man es "richtig" macht.


Die Analogie mit dem normalen Tagebuch hat aber natürlich auch ihre Grenzen. Besonders offensichtlich: Das Lerntagebuch muss am Ende des Semesters abgegeben werden, seine Vertraulichkeit und Privatheit sind also naturgemäß stark eingeschränkt.


FORMALIA

  • Umfang: Für jede Vorlesungssitzung ist ein eigener Abschnitt des Lerntagebuchs anzufertigen. Die Länge der Abschnitte sollte im Durchschnitt nicht unter einer Textseite betragen (bei üblicher Formatierung). Für das Verfassen eines Lerntagebuch sollte ca. 1 bis 1,5 Stunden veranschlagt werden.
  • Beurteilungskriterien: Nicht akzeptiert werden Texte,
    (i) die ausschließlich stichpunktartig den Hintergrundtext zusammenfassen, die sich zu eng an ein ggf. in der Sitzung verteiltes Handout anlehnen;
    (ii) die zu kurz sind, d. h. im Schnitt deutlich weniger als eine Seite pro Sitzung umfassen;
    (iii) die extreme formale Mängel aufweisen (bzgl. Rechtschreibung, Zeichensetzung, Satzbau etc.)

    Entscheidend für die Anerkennung ist, dass das Lerntagebuch den Versuch einer ernsthaften Auseinandersetzung mit den Themen widerspiegelt. Dies wird insbesondere an den folgenden Kriterien festgemacht: Strukturiertheit, Elaboration, Reflexion über eigenes Lernen, kritisch abwägender Darstellungsstil.

LEITFRAGEN

Es ist empfehlenswert, das Lerntagebuch für sich selbst um bestimmte Leitfragen herum zu organisieren, mit denen Sie die Reflexion über die Stunde strukturieren können. Für die Entwicklung einer solchen individuell stimmigen Heuristik sollen die untenstehenden Beispiele als Anhaltspunkte dienen. Selbstverständlich ist es weder erforderlich noch überhaupt möglich, alle der im Folgenden aufgeführten Fragen in Bezug auf jede einzelne Stunde zu bearbeiten. Sie sollten vielmehr versuchen, jeweils diejenige Frage (oder einige wenige Fragen) auszuwählen, die Ihnen in Bezug auf die betreffende Sitzung als besonders markant bzw. ergiebig erscheint.

  • Welche Sachverhalte erscheinen mir so wichtig, dass ich sie noch einmal mit eigenen Worten auf den Punkt bringen möchte?
  • Welche zentralen Konzepte erscheinen mir so wichtig und nützlich, dass ich sie gerne behalten möchte? Kann ich diese kurz und prägnant definieren?
  • Fallen mir Beispiele aus meiner eigenen (biografischen) Erfahrung ein, die das Gelernte illustrieren, bestätigen, oder ihm widersprechen?
  • Welche Aspekte des Gelernten fand ich interessant, nützlich, überzeugend, und welche nicht? Warum?
  • Sind mir Bezüge und Anknüpfungspunkte zwischen dem Thema der Stunde und aus anderen Fächern/Seminaren bereits bekannten Theorien, Befunden oder Methoden aufgefallen?
  • Weiche weiterführenden Fragen wirft das Gelernte auf? Regt es mich zu Gedanken an, die über den Stoff im engeren Sinne hinausführen?
  • Welche Aspekte des Gelernten kann ich bei gegenwärtigen oder zukünftigen Tätigkeiten selber nutzen? Wie könnte eine solche Nutzung aussehen?
  • Habe ich Erfahrungen oder Beobachtungen gemacht, die mir bei zukünftigen Präsentationen helfen können?
  • Welche Fragen blieben offen? Was erschien mir unklar oder auch falsch?


Ursprüngliche Quelle: Abt. Pädagogische Psychologie, Psychologisches Institut, Universität Freiburg [www4.psychologie.uni-freiburg.de/einrichtungen/Paedagogische/lehre/entwickl/vlep4_5.html]